CONFERENCIA
Mg. Flavia Terigi
“Las cronologías de aprendizaje: un
concepto para pensar las trayectorias escolares”
23 de febrero de 2010 - Cine Don Bosco
-Santa Rosa- La Pampa
Flavia Terigi es Licenciada en Ciencias de la
Educación. Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación. Profesora
para la Enseñanza Primaria. Profesora en las Universidades de Buenos
Aires y General Sarmiento, y en la
Escuela Normal nº 7 de la Ciudad de Buenos Aires.
Coordina REDLIGARE, una red
especializada en problemáticas de inclusión educativa de las poblaciones
desfavorecidas de las grandes ciudades de América Latina.
Fue Subsecretaria de Educación de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2003- 2006), en una gestión educativa que
impulsó políticas de reingreso al sistema escolar, de retención y de
mejoramiento
de los aprendizajes, orientadas a la
población más vulnerable de la Ciudad de Buenos Aires.
Es autora de libros y artículos
científicos y de divulgación, sobre temas de aprendizaje, curriculum y
formación docente. Entre ellos, el reciente “Segmentación urbana y educación en
América
Latina: el reto de la inclusión
escolar”, en coautoría.
Vamos a trabajar en esta mañana algunas
cuestiones de orden conceptual y también de orden práctico alrededor de la
preocupación por la inclusión educativa de todos y todas, especialmente de
aquellos chicos, adolescentes y jóvenes que tiene dificultades persistentes
(tendremos que discutir si se trata de dificultades de los sujetos, de
dificultades de las instituciones… dificultades de qué tipo), para cumplimentar
la trayectoria escolar que prevé desde hace más de un siglo la primera ley de
obligatoriedad escolar de nuestro país que fue la Ley Nº 1420, y que las
sucesivas leyes (la Ley Federal y la actual Ley de Educación Nacional) fueron
ampliando, sin que todavía podamos dar por cumplida siquiera la obligatoriedad
prevista por aquella primera Ley Nº 1420.
Estuve trabajando en el día de ayer con
los equipos técnicos de la provincia en torno de algunos conceptos que voy a
retomar hoy, y luego voy a profundizar sobre un asunto sobre el cual ayer sólo
hicimos algunas menciones: el papel que tiene la enseñanza en esta preocupación
por las trayectorias escolares.
Nuestra preocupación, cada vez más
compartida, por asegurarles a los chicos y chicas sus derechos educativos nos
está llevando (y esto es algo auspicioso y es bueno que suceda) a definiciones
de políticas educativas en distintos terrenos. Por ejemplo, la asignación
universal por hijo es un tipo de política en ese sentido, la articulación
intersectorial precisa del área de educación con otras áreas de gobierno a
propósito de problemáticas que localmente pueden tener grupos de chicos y
chicas es también un ejemplo en ese sentido. El riesgo es que, en la medida en
que vamos enriqueciendo este bagaje político que es necesario y que ayuda a la
tarea escolar e inclusive ayuda a la tarea de las familias respecto de la
crianza de los chicos, nos olvidemos de que sigue habiendo algo que poner en el
centro que es el problema de la enseñanza. La mayoría de los que están aquí
tienen responsabilidades institucionales a nivel escolar y se van a ver muy
convocados -como ya lo están siendo en los últimos tiempos- a un trabajo
institucional volcado a la articulación con otras organizaciones sociales o a la
gestión en el nivel institucional de recursos, como las becas y otros por el
estilo. Existe cierto riesgo, bajo estas condiciones, de que salga del foco de
la tarea institucional el problema de la enseñanza, de que el problema de la
enseñanza quede convertido exclusivamente en una cuestión de los maestros y de
los profesores, como si lo que hubiera pasado hasta ahora fuera algo así como
que las condiciones no ayudaron a desarrollar una enseñanza de calidad, de modo
que poniendo las condiciones adecuadas para ello se produciría por sí sola una
enseñanza de calidad.
La cosa no es tan sencilla porque, como
trataremos de argumentar aquí, nosotros tenemos desarrollos pedagógicos y
didácticos más que centenarios en nuestro sistema escolar que están montados
sobre una serie de supuestos que vamos a tratar de discutir aquí, y que son
problemáticos a la hora de dar respuestas a las situaciones de exclusión
escolar. Son supuestos que no sé si alguna vez han sido completamente válidos,
no estoy en condiciones de opinar sobre eso, pero si sé que en este momento
están en crisis. Algunos de ellos posiblemente hayan tenido vigencia en un
período importante de la historia del sistema educativo, pero hoy es difícil
sostenerlos como supuestos universales del trabajo pedagógico- didáctico.
Ya sobre el final de la conferencia,
cuando hayamos avanzado más en estos conceptos, voy a tratar de poner en
entredicho algunas de las verdades que han estructurado la experiencia escolar
durante más de un siglo. El principal asunto que quiero poner en entredicho es
una idea muy fuerte que estructura la enseñanza en nuestras escuelas, según la
cual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares.
Si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer lo mismo con todos:
ése es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo. El discurso
contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en que llevamos
adelante la enseñanza. Ésta que compartimos ahora, por ejemplo, es una escena
donde nosotros sabemos que todos los que están aquí escuchando lo que yo digo
no van a escuchar lo mismo, no lo van a entender del mismo modo, no les va a
interesar de la misma manera, no harán con ello todos exactamente la misma
cosa, y al fin no nos preocupa tanto que eso suceda porque aceptamos que todos
los que están aquí vienen de escuelas diferentes, localidades diferentes,
trabajan en diferentes el nivel del tema educativo, tienen diferentes funciones
institucionales. Pero en un aula la cosa no funciona así. En un aula se supone
que cuando un profesor o un maestro
“dice” algo del orden de la enseñanza,
lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más
o menos similares y lo aprendan de la manera en que se previó cuando se
planificó la enseñanza.
De aquí la propuesta para la conferencia
de hoy: trabajar con un concepto, el concepto de cronologías de
aprendizaje, para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad. La
conferencia se llama “Las cronologías de aprendizaje: un concepto
para pensar las trayectorias escolares”. Me gusta que el título diga
“cronologías de aprendizaje” porque lo
que voy a tratar de plantearles es que nosotros hemos trabajado en la
construcción del saber pedagógico, en la construcción en particular del saber
didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico. Un aprendizaje que sigue
un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque esto lo discutamos mucho en
términos de expresiones como por ejemplo las “adaptaciones curriculares”, las
“adecuaciones a la diversidad”, la “diversificación curricular”, etc., buena
parte del saber pedagógico y en particular, insisto, el saber sobre la
enseñanza, está estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrónico.
-ITrabajemos en primer lugar sobre
algunos conceptos vinculados con las trayectorias escolares. Nosotros estamos
discutiendo (se discutió hace un rato en la mesa de apertura, se discutió en el
día de ayer y se va a seguir discutiendo seguramente durante un par de años
más), estamos discutiendo una preocupación.
Nosotros queremos pasar de una situación
en la cual todavía tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas en el sistema
que tienen trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos
educativos, hacia trayectorias educativas continuas y completas. Nosotros
tenemos chicos que hacen trayectorias educativas continuas pero no completan su
escolaridad y tenemos chicos que realizan trayectorias educativas signadas por
la discontinuidad. Así que continuas y completas son dos rasgos
que esperamos poder imprimir a las trayectorias escolares. Pero además –y esto
es una gran diferencia con lo que nos podíamos haber planteado un siglo atrás-,
nosotros tenemos que desarrollar estas trayectorias en condiciones tales que
preparen a los chicos, a las chicas, para vivir en sociedades que son mucho más
complejas que aquélla en la cual surgió la escuela argentina, y que parecen
mucho más plurales.
También en aquel momento lo eran, pero
la pluralidad no era un valor reconocido: en el origen del sistema educativo
argentino, por el contrario, la función era de homogeneización.
Nosotros hoy, siglo y pico después,
tenemos la pluralidad como un valor en reconocimiento de la diversidad de
aportes que implica la concurrencia de distintas perspectivas culturales, y en
ese sentido no es simplemente cómo hacemos para que los chicos estén todo el
tiempo en la escuela, completen niveles educativos y aprendan, sino también
cómo revisamos la propuesta formativa, de forma tal que los prepare para vivir
en sociedades que son mucho más complejas que aquéllas en las cuales surgió la
escuela y donde la pluralidad de perspectivas, la pluralidad cultural, aparece
como una riqueza reconocida.
La pregunta en torno a la cual va a
girar entonces la exposición es qué cosas podemos pensar, qué cosas podemos
hacer en términos pedagógicos y en particular en términos didácticos, para
converger con otros esfuerzos que no son solamente los pedagógicos y
didácticos, para que se logre avanzar hacia estas trayectorias educativas
continuas, completas y que preparen para vivir en sociedades más complejas y
más plurales que aquéllas que estaban en el origen de la escuela.
Para avanzar en esto quiero trabajar
rápidamente con dos conceptos en torno
a la idea de trayectoria escolar que son
dos conceptos muy sencillos: el concepto de trayectoria teórica y
el de trayectoria real. Antes de entrar en ellos una pequeña
distinción: nosotros vamos a estar aquí hablando permanentemente de
trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de
los sujetos a la trayectoria escolar. Esto es evidente porque la gente realiza
otros aprendizajes además de aquellos que les proponen en la escuela, inclusive
han existido debates muy importantes acerca de supuestas confrontaciones entre
aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes escolares, o
aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares,
que es una discusión clásica en educación; sino porque, además -y acá sí es un
problema del siglo XXI-, nosotros no podemos decir, con la misma tranquilidad
con que podríamos haberlo hecho a mitad del siglo XX, que a fines del siglo XXI
la escuela va a ser una institución similar a la escuela que tenemos hoy en
día.
No lo estoy diciendo en términos de
crítica a la escuela, lo estoy diciendo en el siguiente sentido: en el ciclo
vital de cada uno de nosotros los que estamos aquí, hemos visto cambiar el
mundo de maneras muy importantes. Es muy difícil que una institución que fue
pensada para un contexto cultural, económico e inclusive político muy distinto
al actual, se conserve. Entre otras razones porque efectivamente los cambios
que están ocurriendo afuera de la escuela son tan enormes; y aunque la escuela
cruje, resiste, y en algunos sentidos también defiende aspectos de su propuesta
formativa, es muy difícil pensar que dentro de 70 u 80 años los niños y niñas
van a asistir a instituciones que sean exactamente iguales a las que tenemos
hoy en día.
Es probable que tengamos que
diversificar las propuestas educativas, es probable que el formato escolar
tenga que modificarse de maneras sustantivas y es probable que surjan formatos
no escolares, cada vez más, sin que esto signifique ninguna cuestión
catastrófica, sino más bien hacernos cargo del cambio cultural que estamos
protagonizando y que quizás va a una velocidad mucho mayor de la que se podía
imaginar a mediados del siglo XX.
Entonces, sin reducir las trayectorias
educativas a las trayectorias escolares, pensando en esta ampliación de
perspectivas que implica el concepto trayectoria educativa,
concentrémonos sin embargo un poquito en las trayectorias específicamente
escolares y hagamos una distinción entre trayectorias teóricas y trayectorias
reales.
Puse en pantalla un esquema para
analizar las trayectorias escolares en aquellos sistemas escolares que son no
modalizados. Hice esta aclaración porque si uno además considera sistemas
modalizados -como es el nuestro para ciertos niveles educativos- entonces la
cosa se complica un poquito más. Pero vamos a comenzar con un esquema más
simple para preguntarnos cómo acontecen las trayectorias escolares de quienes
ingresan a las escuelas en calidad de alumnos. Si fuera por las trayectorias
teóricas, si fuera por lo que establecen las leyes de obligatoriedad, si fuera
por lo que establecen nuestros supuestos pedagógico-didácticos, deberían pasar
ciertas cosas.
Pero las trayectorias escolares en lo
que efectivamente acontece, en lo que muestran por un lado las estadísticas
educativas pero también las investigaciones que hacen historias de vida, las
trayectorias que efectivamente desarrollan los sujetos en el sistema, reconocen
una serie de avatares por los cuales se apartan de este diseño teórico previsto
por el sistema.
Nosotros podríamos decir que tenemos en
la trayectoria escolar teórica como un punto crítico el ingreso. Se supone que
en las leyes de obligatoriedad y en las normativas que establecen las
obligaciones del Estado, de la familia y de los chicos respecto de la
asistencia a la escuela, hay un punto bastante claro para todo el mundo: a la
escuela hay que ingresar a cierta edad, a los seis años a primer grado y todo
lo que ustedes ya conocen. La realidad, que ustedes también conocen, es que si
bien la enorme mayoría de los niños y niñas ingresan a 1º grado a los seis
años, a la sala de cinco a los cinco años, tenemos nivel por nivel una cierta
proporción de la población que ni siquiera en nivel primario hemos logrado
universalizar; una cierta proporción de la población que no logra ingresar, sea
por razones estrictamente familiares, sea por razones culturales, sea por la
falta de oferta suficiente de vacantes por parte del sistema escolar. En el
punto del ingreso tenemos también el fenómeno llamado ingreso tardío.
Es un fenómeno que afecta fuertemente a
la población vulnerable de las grandes ciudades, generalmente población
migrante que en el marco de los procesos de movilización y asentamiento en un
nuevo territorio demoran el ingreso de los chicos a la escuela, llegan avanzado
el ciclo lectivo, o no consiguen la vacante a tiempo, o deciden postergar el
ingreso de los chicos a la escuela hasta un cierto momento.
Obviamente la inmensa mayoría ingresa a
tiempo. Ingresado que fuera el niño/a a
la escuela, y esto vale pensarlo para la sala de cinco, para 1º grado, para el
inicio de la escuela secundaria, se debería desarrollar en términos de
trayectoria teórica una escolaridad donde lo que debería pasar es que los
sujetos permanecieran.
Pero existe una realidad que conocemos
bien que es que muchos no permanecen, prueban algunos años pero luego se van, o
se van mucho más rápidamente en el caso de la escuela secundaria.
Para los que permanecen, la perspectiva
es que avancen un grado por año (cuando digo grado no me refiero al grado de
primaria sino al grado escolar, esta idea de aprendizajes graduados donde un
grado escolar se corresponde con un ciclo lectivo). La idea es que en cada
ciclo lectivo se avance un grado de escolarización, pero nosotros sabemos que
junto a los que avanzan un grado por año tenemos una gran cantidad de alumnos y
alumnas que en algún momento o en varios momentos de su escolaridad repiten, y
también tenemos un grupo importante que abandona temporalmente, y temporalmente
puede querer llegar a decir durante dos o tres años.
Yo comentaba con los equipos técnicos la
repuesta que dan los chicos en una investigación sobre los motivos por los que
habían dejado la escuela, chicos que habían dejado por dos o más años la
escuela, ellos decían “yo no la dejé, no estoy yendo, en algún
momento voy a volver”. Y aunque ese “no estoy yendo” tenía dos o
tres años de antigüedad en la vida de un sujeto muy joven, él no se veía a sí
mismo como no yendo a la escuela.
Y todavía nos queda mencionar el detalle
importantísimo para nosotros que es que, aún ingresando a tiempo, aún
permaneciendo en la escuela, aún avanzando un grado por año, aún tenemos que
ver la posibilidad de que el sujeto aprenda o de que no aprenda. Porque ya ni
siquiera avanzar un grado por año es garantía de aprendizaje. La subsecretaria
nacional Mara BRAWER comentaba hace un rato la cuestión de qué pasa con estas
formas de promoción en las que promovemos sabiendo que los chicos no han
aprendido. Bueno, ésta es una realidad de nuestro sistema escolar: nos empieza
a suceder de maneras muy preocupantes que la promoción escolar, que la
acreditación de grados escolares, no tiene por detrás la garantía de
aprendizajes que suponíamos históricamente que expresaba una certificación
escolar.
Veamos el mismo esquema de recién; lo
que yo puse en colorado y en cursiva es lo que llamamos trayectoria teórica. La
trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por
año y aprender. Esa es la teoría de la trayectoria escolar y el diseño del
sistema. La realidad de muchas trayectorias efectivamente desarrolladas por los
sujetos es que pasan algunos o todos los avatares que estamos poniendo en este
esquema.
Si a esto le agregan otro nivel
educativo se añade la cuestión de las transiciones. En la transición de un
nivel educativo a otro vuelve a aparecer el problema: ingresan, no ingresan,
ingresan a tiempo, o se van, empiezan, abandonan, aprenden, no aprenden.
Y si a esto le agregan en paralelo, no
en sucesivo, la cuestión del cambio de modalidad, también aparece el cambio de
modalidad como una estrategia vinculada con el mantenimiento de la trayectoria
escolar. Ayer conversábamos sobre lo que muestra la investigación en la escuela
técnica: que la deserción en la modalidad técnica es altísima en los primeros
años y que ello tiene que ver con el intento de iniciar un recorrido en esa
modalidad formativa y al poco tiempo, descubriendo que uno está en riesgo de
repetir, una decisión estratégica es cambiarse de modalidad para soslayar el
problema de la repitencia. Cambiarse de modalidad, cambiarse de escuela, de
turno, mudarse de ciudad, cambiar de nivel educativo, son una enorme cantidad
de circunstancias que introducen potenciales discontinuidades en las
trayectorias escolares. Hemos dado por hecho durante mucho tiempo que estas
discontinuidades se sorteaban con más o menos esfuerzo de maneras eficientes,
la realidad es que lo que encontramos es que en cada uno de estos puntos de
discontinuidad se va produciendo la pérdida por parte del sistema educativo de
una parte de su población estudiantil.
-IILa investigación educativa y la
experiencia tanto política como a nivel de proyectos escolares nos empiezan a
mostrar algunos desafíos que nos presentan las trayectorias que podemos
llamar ahora “no encauzadas” Muchas trayectorias escolares siguen
el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen ese modelo, siguen
otro cauce. Acá estamos usando la metáfora de cauce de un río: se salen de
cauce y estas trayectorias no encauzadas nos plantean algunos desafíos.
Antes de entrar a estos desafíos ustedes
podrían razonablemente cuestionar por qué, si la estadística educativa, las
investigaciones basadas en las historias de vida y la experiencia de la escuela
muestran que las trayectorias reales se alejan tanto de las teóricas, por qué
si esto sucede con semejante envergadura, insistimos en el concepto de
trayectoria teórica, por qué no abandonar ese concepto y enfocarnos en las
trayectorias reales de los sujetos. Hay varios motivos para eso pero yo quiero
mencionar uno que va a ser el que organice la segunda parte de la conferencia:
las trayectorias teóricas estructuran nuestro saber pedagógico. Lo que casi
todos los que estamos aquí sabemos acerca de cómo enseñar a sujetos de tal
edad, cómo enseñar a sujetos de tal nivel o grado escolar, lo sabemos sobre la
base de un modelo construido que responde en buena medida a la expectativa de
la trayectoria teórica. Y por eso, como conversábamos ayer, cuando uno es
maestro de 1º grado y tiene que desarrollar su tarea de alfabetización y conviven
en ese 1º grado chicos de 6 años con niños de 9 ó 10 años, uno se ve seriamente
desbaratado, desde la actividad que había elegido para disparar un aprendizaje
hasta la lectura que había seleccionado, pasando por las pautas de
comportamiento que piensa que puede establecer en el aula. Todo se le desbarata
cuando el aula muestra que conviven en el mismo espacio educativo sujetos que
son aquéllos que esperábamos en virtud de las trayectorias teóricas con otros
que claramente se alejan de esa expectativa.
Mucho de lo que nosotros sabemos acerca
de cómo enseñar es lo que sabemos acerca de cómo enseñar bajo los supuestos de
las trayectorias teóricas. Y aunque éstas no se cumplan -en buena medida la
estadística muestra esto-, sin embargo nuestro saber educativo no acompaña con
toda la velocidad con la que sería necesario estos cambios que va
experimentando la población supuesta por quienes enseñamos en el sistema
escolar.
¿Qué desafíos nos plantean las
trayectorias no encauzadas? Yo traje cinco que recojo de distintas
investigaciones y que me parece interesante comentar con ustedes. Se irán
agregando otros seguramente, y ustedes podrán pensar algunos que yo no he
traído.
Un primer desafío creo está en el
corazón de la preocupación que se abre ahora con la vuelta a la escuela de
tantos chicos y chicas en el marco de la asignación universal por hijo y de la
obligación del sistema educativo de garantizarles una vacante y sus
aprendizajes: el problema de la invisibilización en las transiciones
escolares. Si la trayectoria escolar fuera esta especie de curso regular donde
no se produce ningún tipo de hiato, donde no hay interrupciones, quizás este
problema no sería tan importante.
Pero en la medida en que las
trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde se
producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas,
los ausentismos temporarios, etc., en la medida en que esto sucede, un riesgo
fuertísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la manera de lo que
espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos vuelvan
invisibles.
Un ejemplo muy claro es el de la
transición de la primaria a la secundaria.
Cuando un niño egresó de la escuela
primaria, la escuela primaria no tiene mucho que hacer con él porque “ya
egresó”. Cuando todavía no ingresó a la escuela secundaria, la escuela
secundaria no tiene mucho que hacer con él porque “todavía no es” alumno de la
escuela. Claro, cuando la obligatoriedad sólo era de la escuela primaria, esto
era un problema pero no tenía la gravedad que tiene hoy en día, cuando se ha
establecido desde hace ya muchísimos años, más años de escolaridad; en el marco
de la ley de educación nacional, obligatoriedad hasta la finalización de la
escuela secundaria.
Dice Alejandra Rossano, una pedagoga que
coordina en la Ciudad de Bs As el
Programa de Aceleración porteño, que en
esas transiciones escolares, trabajando particularmente en la que va de la
primaria a la secundaria, se produce una especie de “tierra de nadie”. La
manera en que el Estado estaba presente en la vida de los sujetos, que es la
escuela, tiene allí un hueco donde “ya no pero todavía no”: ya no es de la
primaria y por tanto ésta ya no lo sigue, todavía no es de la secundaria y por
tanto ésta no lo busca, y vuelve a quedar en manos de la familia la
responsabilidad de enviar a los chicos nuevamente a la escuela. Nuestro sistema
educativo está preocupado en los tiempos que corren (y está bien esta
preocupación) por empezar a cubrir ese territorio, esa tierra de nadie donde no
tenemos desarrollada una tradición de seguimiento al estudiante.
Esto que se ve en la transición de la
primaria a la secundaria se vive también en fenómenos mucho más capilares. Por
ejemplo: un alumno pide un pase. Va la escuela, pide un pase y la escuela le da
un pase. El sistema no tiene desarrollado –con la misma importancia con que ha
desarrollado otras cuestiones como el curriculum o los sistemas de evaluación
de aprendizajes-, un mecanismo por el cual ese pase que se dio se convierta en
algún otro punto del sistema en un control de reingreso al sistema. Entonces
ese “salido con pase” no se convierte automáticamente en reincorporación al
sistema en otro punto, que puede ser en otra provincia, que puede ser en otra
escuela de la misma localidad. Fíjense: ahí el supuesto es que pide pase y va a
ir a la escuela. Bueno, es en esos puntos, y podríamos enumerar muchos más, es en
esos puntos de transición donde el sujeto es invisible para el sistema, porque
el sistema no desarrolló históricamente modos de seguimiento. Nosotros tenemos
que empezar a pensarlos, algunos tendrán que ser artesanales, pero después
tendremos que ir institucionalizando modos de seguimiento que hagan presente al
Estado en esos puntos de las trayectorias escolares donde se puede producir la
clase de pérdida de la que estamos hablando en este momento.
Un segundo desafío: retomo acá un
concepto de un sociólogo argentino que se llama Kessler, que habla de relaciones
de baja intensidad con la escuela.
Nosotros suponemos que, cuando una
persona entra a la escuela, a partir de que entra a la escuela, desarrolla con
la escuela una relación de cierta intensidad. Por ejemplo, suponemos que tiene
que ir todos los días. Suponemos que si hay tarea encomendada para la casa la
tiene que hacer. Suponemos que el primer día de clase van a venir todos.
Sabemos que no es así pero suponemos que debería ser así y frente a la constatación
de que no es así quedamos nuevamente desbaratados. Kessler describe las
relaciones de baja intensidad con la escuela como las relaciones en las cuales
los chicos van a veces y a veces no van, van un día pero no tiene la menor idea
de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó,
donde no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no
hacerlo. Kessler agrega: si la modalidad de relación que desarrolla el sujeto
con la escuela, esta modalidad de baja intensidad, es disciplinada, en el
sentido de que –como dirían los chicos- van a la escuela y no hacen “bardo”, si
no hacen bardo está todo bien. Nos hemos acostumbrado a que entran, salen, van,
vienen, y con eso no hay mucho que hacer, hasta que llega cierto momento en que
es grande la cantidad de materias que se llevan y posiblemente, como consecuencia
de eso, repitan.
Si el enganche con la escuela es indisciplinado,
si la relación de baja intensidad va acompañada además de indisciplina en
términos de incumplimiento de pautas de convivencia establecidas por la
escuela, entonces probablemente eso sí termine en una implosión algo más
violenta y seguramente con una salida de la escuela. Bajo la forma de “te
doy un pase”: te doy un pase a la escuela que quieras pero aquí la cosa no
va más.
Nosotros tenemos dificultades para
vincularnos con los estudiantes que desarrollan con la escuela este tipo de
relaciones que Kessler llama “de baja intensidad”. Muchos de nuestros supuestos
sobre el aprendizaje descansan en la idea de la presencia cotidiana y la
preocupación por las tareas escolares, y no sabemos muy bien qué hacer frente a
estos llamados “nuevos públicos”, que desarrollan estas relaciones tan
diferentes con la escolaridad.
Un tercer desafío es el ausentismo
de los estudiantes. Ausentismos que son de diversos tipos. No quiero
entrar en detalles porque ustedes lo conocen bien, pero quiero mencionar que el
ausentismo no es el mismo para todos los grupos. Ayer enumerábamos: quien llega
sistemáticamente tarde a la primera hora de clase porque viene de trabajar;
quien -como decía alguien ayer- cada vez que llueve, sabemos que no va a venir
a la escuela; quien se ausenta durante treinta o cuarenta días porque ha dado a
luz y está abocada a la crianza inicial de su bebito o de su bebita; quien va
dos días sí y tres días no de acuerdo con este desenganche del que nos habla
Kessler.
Cada una de estas formas de ausentismo
rompe un supuesto, que es el supuesto de presencialidad; y como nuestro saber
didáctico está estructurado en torno al supuesto de presencialidad, tenemos
dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada a estas formas de
presencia en la escuela que no cumplimentan con aquella expectativa que tenemos
que es la de todos los días, todo el tiempo, etc.
Nosotros establecemos por norma, por
ejemplo, que las jóvenes embarazadas que dan a luz tienen un permiso de
inasistencia de 40 ó 50 días para atender la crianza inicial de su hijo o de su
hija, pero lo que no sabemos muy bien es qué hacer cuando regresa a la escuela
y perdió 40 ó 50 días de clase, cómo reinsertar a esa adolescente o a esa joven
en el ritmo de aprendizaje que está ocurriendo con el resto de sus compañeros.
A este tipo de cosas me refiero cuando
hablo de algunas consecuencias pedagógicas que tienen estas formas de las
trayectorias escolares reales respecto del saber que nosotros tenemos.
El cuarto desafío es el desafío de la (sobre)edad.
Quienes están más cerca pueden verlo, yo puse la palabra (sobre)edad de una manera
un poco rara. En lugar de poner sobreedad todo de corrido, puse el sobre entre
paréntesis para llamar la atención sobre algo en lo que insisto toda vez que
tengo oportunidad, que es que la sobreedad es una manera escolar de mirar la
edad de los sujetos. Los sujetos, como ustedes bien saben, no tienen sobreedad,
tiene edad: 6 años, 8 años, 14 años. Esa edad se convierte para la escuela en
un problema por aquello de las trayectorias teóricas.
Porque la escuela supone que los chicos
de cierto grado escolar deberían tener cierta edad y entonces hemos inventado
la categoría (sobre)edad para referirnos a ese desfase entre la edad
cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que debería tener
quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar. Como dice un colega
que aprecio mucho, Ricardo Baquero, “la sobreedad es una enfermedad que se
contrae solamente en la escuela”, porque en ningún otro lugar se tiene
sobreedad, porque en la escuela hay una expectativa respecto de la edad que es
una expectativa “razonable”, porque así se estructuró la escuela.
Ahora, podemos seguir mirando la
sobreedad como una especie de déficit que portan los sujetos o podemos empezar
a construir saber pedagógico y en particular saber didáctico que dé respuesta a
esta realidad que es que muchos chicos y
chicas que están en la escuela no tiene la edad teórica que suponemos debieran
tener en función del grado escolar que están cursando.
Y finalmente el último desafío tiene que
ver con los bajos logros de aprendizaje, porque cuando las trayectorias
escolares son discontinuas como suelen ser en algunas de estas
trayectorias no encauzadas, van acompañadas de lo que podemos llamar,
para entendernos todos rápidamente, “bajos logros de aprendizaje”.
Eso se constata cuando, como decía hace
un ratito, los chicos portan unas certificaciones escolares que debieran ser
garantía de determinados aprendizajes y sin embargo cuando estamos frente a
ellos en la tarea de enseñanza nos encontramos con que los aprendizajes que
esperábamos no están. Y acá sí ya no es un problema de trayectorias teóricas,
acá es un problema de certificación escolar: la certificación dice que ese niño
o niña aprobó 1º ciclo, ¿cómo se explica que está en 4º grado y no sabe leer?
No hay ningún otro lugar para mirar que no sea la propia escuela que emitió esa
certificación, que se supone que da crédito de ciertos aprendizajes pero lo
hace a sabiendas de que esos niños y niñas no tienen los aprendizajes
esperados.
¿Por qué sucede esto? Porque, por
aquello de la trayectoria teórica, llega un punto en el cual no sabemos qué
hacer con los niños multirepitentes, nos damos cuenta de que es inviable
sostener a un niño de 11 ó 12 años en un 1º o 2º grado. La respuesta pedagógica
que hemos tenido a reiteración frente a la situación de no aprendizaje es la
repitencia, que como ustedes saben básicamente quiere decir hacer otra vez lo
mismo que hasta ahora no le había permitido aprender, como si por el hecho de
que el tiempo pasa, la nueva oportunidad, que es exactamente la misma, fuera a
tener un resultado diferente. Llegado cierto punto, cuando la cosa no da para más,
generamos un mecanismo de promoción a sabiendas de que el sujeto no tiene los aprendizajes
suficientes para abordar el próximo nivel o ciclo educativo.
Acá tenemos un serio problema. Me parecen
muy mal desarrollados en los últimos años muchos argumentos que responsabilizan
al nivel anterior por el bajo logro de aprendizaje de los chicos, pero es
momento de que lo miremos desde la perspectiva del sistema escolar y que desde
esa perspectiva nos hagamos todos corresponsables de los aprendizajes que los
chicos tienen que lograr por el hecho de estar en la escuela.
Hay muchos más desafíos, ustedes podrán
estar pensando en otros que yo no he propuesto. También en la medida en que las
experiencias de inclusión educativa se multiplican y se sistematizan y en la
medida en que la investigación lo permite estos desafíos van a ir creciendo en
cualidad. Ahora lo deseable sería que además fuéramos encontrando algunos modos
de respuesta a estos desafíos. Sobre esto quiero conversar a partir de ahora.
-IIILuego de todos estos conceptos
vinculados con las trayectorias teóricas me gustaría pasar revista a algunos supuestos
pedagógicos y didácticos en los que se apoya el sistema escolar.
Puse cuatro que me importa destacar, son los que puedo trabajar con más
comodidad, por supuesto hay otros, pero estos son bien del orden de lo
pedagógico- didáctico.
Un primer supuesto es -ahora le voy a
poner un nombre técnico a todo lo que vengo diciendo hasta el momento-, un
primer supuesto es un cierto cronosistema. Un sistema de
ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles
escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares,
duración de la hora, módulo o bloque escolar. Es interesante si ustedes tienen
la oportunidad de ver cómo aparecían los contenidos escolares de la escuela primaria
en los programas educativos de los primeros años de la escuela primaria argentina.
Por ejemplo, en el plan de estudios para las escuelas de la Capital Federal y los
Territorios Nacionales del año 1888, aparecen cosas muy interesantes: 30
minutos aritmética, 10 minutos lectura silenciosa, 15 minutos ejercicios
intuitivos, 15 minutos aritmética (por segunda vez en la jornada). Ningún fragmento
de la jornada escolar supera los 30 minutos, la mayoría tiene 10 ó 15 minutos,
y esa estructuración del tiempo escolar llevaba a un tipo de actividad escolar
repetitiva, iterativa, y a un tipo de definición de contenidos como un stock
ordenado de saberes muy chiquititos que se van sumando. Y esa definición didáctica
es completamente diferente de la que podemos tener hoy en día, cuando pugnamos
en contra de aquella idea de fragmentación de la jornada en unidades muy
pequeñitas, pugnamos por el contrario por unidades de tiempo mucho mayores. Los
profesores tratan de que les queden más concentradas las horas de forma tal que
empezamos a desarrollar proyectos pedagógicos más interesantes, que no quede
todo absolutamente fragmentado. Hay un sistema de ordenamiento del tiempo que
estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de
contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación. Y
mucho de este cronosistema entra en crisis hoy en día y tenemos que discutir de
qué manera lo modificamos. Nosotros tenemos que tomar decisiones organizacionales
del sistema educativo. Por ejemplo, se da el caso de la escuela secundaria en
la que la jornada escolar se divide en unidades de tiempo similares. Y la
verdad es que, dependiendo de la asignatura, los contenidos se prestan más o se
prestan menos para ciertas duraciones de la hora de clase o del módulo o del bloque.
Sin embargo la decisión organizacional es una decisión de cierta homogeneidad.
Esto tiene consecuencias respecto de la enseñanza que se puede desarrollar.
Un segundo supuesto es el supuesto de descontextualización
de los saberes que la escuela enseña .La escuela se inventó
precisamente cuando se decidió que ciertos aprendizajes que
históricamente estaban reservados para unos grupos muy seleccionados
de la población tenían que ser accesibles para todos. Y la decisión pedagógica
que dio respuesta posible a que todos aprendieran esos contenidos tuvo que
ver con descontextualizar. En la escuela se enseñan contenidos que responden a
saberes producidos afuera de la escuela y se enseñan en condiciones en
las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la
escuela. Cuando, por ejemplo, en la enseñanza de Ciencias
Naturales, se hace el esfuerzo por llevar a los chicos al laboratorio,
se intenta restituir algo del contexto de producción del saber científico, pero
se sabe que ése no es el contexto de producción del saber científico.
Cuando en la escuela técnica se desarrolla la actividad de
talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el
saber técnico a su modo de utilización. Y sin embargo siempre hay un
hiato entre el taller y el uso real del saber, y por eso son tan interesantes
los proyectos que desarrollan las escuelas técnicas cuando ponen
a los chicos en un marco de producción de cosas reales. Me
contaban de una escuela técnica que había desarrollado en una
localidad de la provincia un proyecto de instalaciones eléctricas en un
barrio de la localidad. Bueno, ahí la actividad pensada se acerca mucho más al
contexto real del uso del saber, pero siempre hay un hiato entre la
producción y el uso del saber afuera de la escuela y el modo en
que la escuela puede hacer esto en las condiciones en que se
desarrolla la escolaridad.
Un tercer supuesto es la presencialidad.
La manera que nosotros encontramos de poner unos saberes que antes
circulaban de una manera muy restringida al alcance de todos es que esos todos
fueran agrupados en grupos grandes, hablamos de un promedio de 30 pero sabemos
que alguna vez fueron 50 y que pueden llegar a ser, si fuera necesario como
ahora, 200, 300, 400. Todos al comando de uno, para que ese uno diga algo del
saber que tiene que transmitir. Si ese supuesto se rompe, si alguna de la dos
partes no va -y acá cabe tanto hablar del ausentismo de los chicos como del
ausentismo de los docentes-, si una parte no cumple con el pacto de presencialidad,
bueno, se nos desbarata la enseñanza. Claro, hoy en día tenemos condiciones
tecnológicas que nos permiten pensar que no faltará demasiado tiempo para que
nosotros podamos romper con cierto éxito con el supuesto de presencialidad, por
lo menos para cierto tipo de aprendizaje. Seguramente muchos de ustedes tienen ya
experiencia de aprendizajes muy valiosos realizados en entorno virtuales. Pero
por ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y
nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico como profesores, no está del
todo preparado para, por ejemplo, elaborar materiales que permitan aprovechar
los tiempos en que los chicos no asisten a la escuela por la razón que fuere,
apoyando sus aprendizajes extraescolares.
Y un último supuesto es el supuesto de simultaneidad.
Este que yo comentaba al principio por el cual las enseñanzas tienen que ser
las mismas para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos,
todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Esto es algo así como el ideal
fundacional de la escuela moderna con el cual es muy difícil romper.
Hay un concepto de aprendizajes al que
le vamos a poner el nombre de aprendizajes monocrónicos, estoy
usando un concepto que tiene que ver con el tiempo. Cuando hablamos de
aprendizajes monocrónicos estamos hablando de la idea de que es necesario
proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un
grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo de modo tal que,
al final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza, el grupo de alumnos
haya aprendido las mismas cosas. Este es el supuesto de la escolaridad moderna:
secuencias unificadas de aprendizajes sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo
grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al final de un período
más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como haya sido
prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Todos sabemos que
habrá algunos que aprendan un poquito más, otros que aprendan un poquito menos,
pero la idea es que cierta cronología de aprendizaje más o menos unificada se conserva
para el grupo clase. Cuando un sujeto se desfasa demasiado de esa cronología,
la respuesta que hemos tenido como sistema es que repita, que la vuelva a hacer,
a ver si volviéndola a hacer logra esos aprendizajes, con otro grupo, en otro tiempo.
Cuando los sujetos van mucho más rápido
que nuestras cronologías, nos ha pasado a todos que ciertos alumnos se aburren
un poco, les damos alguna tarea de responsabilidad, o simplemente sucede y no
podemos hacer demasiado al respecto.
Pero la idea de los aprendizajes
monocrónicos es que la cosa sigue un ritmo más o menos parejo, se nos puede
desfasar mucho alguno, se nos puede adelantar otro, pero el grueso del grupo
lleva un cierto ritmo de aprendizaje.
Pues bien, la monocronía está en crisis.
Desde hace mucho tiempo en el caso de los plurigrados rurales, en las secciones
múltiples de las escuelas rurales siemprefue un problema. Porque los maestros
fuimos formados para desarrollar aprendizajes
monocrónicos y, cuando tenemos a nuestro
cargo un multigrado, tenemos que estar manejando en simultáneo varias
cronologías, y la verdad es que es muy difícil para quien fue formado en la
monocronía desarrollar cronologías en simultáneo. Sin embargo, muchos maestros
lo hacen, y lo hacen de maneras interesantes, y basándome en algunas cosas que
los maestros hacen les voy a comentar algunas ideas que se pueden tomar para el
conjunto de la actividad docente. En los multigrados rurales el aprendizaje
monocrónico siempre fue un problema; con ello no quiero decir que sea algo que
no se pueda resolver, estoy diciendo que siempre fue algo que requirió elaborar
localmente alguna clase de respuesta. Porque la formación docente, las
secuencias didácticas disponibles, no se anoticiaban del todo de este problema.
En
Argentina esta cuestión fue
crecientemente atendida desde el Plan Social en adelante, y hoy en día tenemos
mucho desarrollo didáctico para el plurigrado, pero estamos hablando del 90 en
adelante, podríamos decir que para atrás y salvo excepciones que por supuesto
reconocemos y ustedes seguramente conocen, la lógica del saber didáctico
oficial fue la lógica del aprendizaje monocrónico. Y quien tenía a su cargo el desarrollo
simultáneo de varias cronologías de aprendizaje tenía que dar una respuesta local
con saberes muy poco ajustados al problema que tenía que resolver.
Pero además de esto que es reconocido
como un problema en el contexto de los multigrados rurales de hace mucho
tiempo, además, el aprendizaje monocrónico ha entrado en crisis en lo que
podríamos llamar “el aula estándar”. El aula en la cual un maestro o un
profesor tienen que desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un
grupo de niños o de adolescentes que va a ser el mismo de principio a fin del ciclo
lectivo.
En eso, que llamamos el aula estándar, también
ha entrado en crisis la monocronía y por eso yo mencionaba hace un rato y recupero
ahora, discursos como el de las “adecuaciones curriculares”, discursos como el
de la “adaptación a la diversidad”, discursos como el de la “diversificación
curricular”, sobre los cuales se ha escrito, dicho y publicado mucho, que
parecen suponer, parecen anoticiarse, mejor dicho, de que la monocronía no es
tan fácil de sostener ya en el aula estándar, y entonces intentan comunicar a
los profesores algunas estrategias para dar respuesta a esta policronía que
tomaría el lugar del aprendizaje monocrónico.
-IV En función de estas reflexiones que
estoy haciendo sobre la crisis de la monocronía en los aprendizajes, voy a
plantear un concepto que me parece clave para nuestras preocupaciones por la
inclusión educativa que es el concepto de cronologías de
aprendizaje.
Nosotros tenemos que empezar a
desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente
nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas
cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir
que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que
es lógico y se puede decir, después hay que sostenerlo con saber pedagógico. Y
para eso hay que ensayar, hay que investigar, hay que producir y hay que discutir
mucho.
Con la idea de cronologías de aprendizaje
estoy hablando de múltiples cronologías por contraposición justamente al aprendizaje
monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea. Si
nosotros vamos a defender en algún sentido la idea de múltiples cronologías de
aprendizaje, entonces el problema para quienes trabajamos como docentes pasa a
ser un problema que tiene dos caras.
Por un lado, cómo ampliar las cronologías,
cómo salir de la idea del aprendizaje monocrónico para sostener más cronologías
de aprendizajes que conduzcan a la larga a resultados equivalentes. Es decir
que por un lado tenemos un desafío que es ampliar.
Pero también tenemos un desafío que es
acotar, porque el saber didáctico disponible tiene límites en cuanto a la
cantidad de cronologías que podemos manejar de maneras más o menos
satisfactorias. Y en esta tensión entre ampliar, salir del aprendizaje
monocrónico, pero acotando porque no podemos sostener 250 cronologías de aprendizaje
-como lo que podría por ejemplo, estar sucediendo aquí-, es en esa tensión que,
me parece, tenemos que mover la producción del saber didáctico en los próximos
años.
En condiciones de enseñanza simultánea,
esto es, donde los grupos cursan juntos un ciclo lectivo, si nosotros
sostenemos el aprendizaje monocrónico nuestras respuestas siguen siendo
inexorablemente la repitencia o la falta de aprendizaje. Si nosotros podemos
sostener la enseñanza simultánea, esto es grupos escolarizándose juntos,
tenemos que empezar a manejar por lo menos más de una cronología - discutamos
cuántas caso por caso-, por lo menos más de una cronología de aprendizaje. Y
eso lleva a una serie de desafíos porque hay aquí algo a construir, un saber
pedagógico a construir, y sobre todo hay que poner en el centro, como trataba
de decirles al principio, hay que poner en el centro del trabajo institucional
el problema de la enseñanza.
Nosotros corremos el riesgo, como decía
al comienzo, de que la enseñanza se convierta en el asunto que tienen que
resolver los maestros y los profesores: nosotros les garantizamos las
condiciones, sea desde el punto de vista de la política educativa, sea desde el
punto de vista de la conducción de la institución, para que ellos resuelvan el
problema de las múltiples cronologías. La verdad que si no producimos un tipo
de saber que hoy está pero está disperso, y en algunos lugares está vacante, es
muy difícil que a título individual los maestros y los profesores puedan dar
respuesta a lo que el sistema como sistema no ha sabido dar respuesta a lo
largo de más de un siglo.
Si uno deja el problema de las múltiples
cronologías como un problema doméstico a ser resuelto de forma individual por
maestros y profesores, seguramente va a encontrar escuelas y docentes que le
encuentren la vuelta al asunto: eso siempre sucede, siempre hay escuelas
capaces de desarrollar experiencias súper valiosas en ese sentido, y siempre
hay docentes que le encuentran la vuelta al asunto. Pero el problema de la
política educativa no es el problema de que a nivel institucional o individual
algunas personas le encuentran la vuelta al asunto. El problema de la política educativa
es que como el derecho educativo de cada niño se cumple en su escuela,
es en esa escuela donde tiene que suceder esto de lo que estamos
hablando, y por lo tanto no nos alcanza con que algunos le encuentren la vuelta
al asunto.
-VRevisando una serie de investigaciones
y también de experiencias relativamente exitosas, o por lo menos exitosas en algunos
aspectos de retención con aprendizajes, a mí me parece que hay un tipo de saber
que se puede empezar a sistematizar. En la próxima filmina voy a trabajar de
manera más propositiva. Pero ahora quisiera, antes de entrar en el aspecto más
propositivo, poner en entredicho
algunas verdades.
Creo que una de las cosas que tenemos
que poder hacer es poner en discusión algunas verdades, de ésas que han estructurado
nuestro modo de ver el sistema y de ver los aprendizajes.
1. Una de esas verdades es que los
chicos aprenden una sola cosa a la vez. Hace mucho que venimos preocupándonos
por multiplicar las cosas que los chicos pueden aprender; acuérdense por
ejemplo de los esfuerzos en el marco de los CBC, de hablar de contenidos
conceptuales, procedimentales, actitudinales y que no nos salió muy bien,
porque terminamos tomando tipos de actividades por tipos de contenidos, cuando
en verdad la idea era que una cierta actividad de aprendizaje podía vehiculizar
diferentes dimensiones del contenido escolar.
2. Los chicos aprenden distintas cosas a
la vez y por lo tanto no está mal descansar un poco en ese sentido, sabiendo
que no tenemos el control completo, ni estamos cerca de tener el control
completo de lo que la gente aprende cuando realiza las actividades que nosotros
le proponemos.
3. La segunda cuestión para discutir -la
vengo discutiendo desde el comienzo- es que es que para lograr aprendizajes
equivalentes hacen falta enseñanzas similares. Eso nos llevaría a un único
recorrido posible de aprendizaje con la condena para aquellos que no siguen el
aprendizaje en el ritmo y en las formas de que lo propusimos según en nuestro
saber didáctico.
4. Que lo básico es lengua y matemática:
esto todos estaríamos dispuestos a discutirlo pero “cuando las papas queman” lo
básico termina siendo la lengua y la matemática. Piensen lo que le costó a
nuestro país desarrollar procedimientos de evaluación de los aprendizajes que
salieran de lengua y matemática como áreas que eran las únicas evaluadas y
sobre las cuales se construía el discurso público sobre la calidad de la
escuela. La calidad de la escuela era equivalente sólo a los resultados de
aprendizaje, y medidos solamente en lengua y matemática.
5. Cierto concepto limitado de
inteligencia que reduce la inteligencia a un razonamiento fundamentalmente
verbal y a formas de razonamiento principalmente de carácter deductivo. No me
quiero comprometer mucho con conceptos algo vaporosos como el de las
inteligencias múltiples, pero es cierto que podemos reconocer que la escuela ha
formateado las actividades de enseñanza para producir un tipo de inteligencia:
una inteligencia prominentemente verbal y una inteligencia cargada de
razonamiento deductivo, lo cual empobrece claramente las oportunidades de
aprendizaje de los chicos y chicas.
6. Y una última verdad que habría que
poner en entredicho es que todo lo que se aprende es educativo. En las escuelas
hay también chicos que aprenden a sentirse incompetentes , hay chicos que
aprenden que ciertas cosas no son para ellos, que “a mí la cabeza no me da”, eso también se
aprende y está lejos de ser educativo, por lo menos en aquello que nosotros
reconocemos como valores educativos.
Nosotros tenemos que poner en entredicho
una gran cantidad de verdades, no para desbaratar nuestro accionar, al contrario,
sino porque nos tenemos que poder atrever a romper con ciertas cosas que han
estructurado nuestro modo de ver el mundo y que a veces nos desautorizan cuando
queremos ensayar algo diferente. ¿Cómo romper con aquello de que todo tiene que
tener un mismo ritmo de aprendizaje? ¿Qué van a decir si yo genero una propuesta
educativa donde los chicos puedan llevar diferentes ritmos de aprendizaje?
Alguien va a decir que estoy segmentando la enseñanza, alguien va a decir que
yo estoy diversificando los grupos. Si la diversificación es que algunos puedan
aprender todo el curriculum y otros aprendan versiones empobrecidas del
curriculum, eso desde luego lo discutiría. Ahora, si la diversificación es
generar diferentes cronologías de aprendizaje que a la larga conduzcan a
resultados equivalentes, a mí eso me parece completamente defendible.
Todos los que estamos aquí somos clara
señal de que pudimos haber seguido cronologías de aprendizajes muy diferentes y
sin embargo hemos logrado ciertos aprendizajes equivalentes. Porque las
escuelas, a pesar de todos estos supuestos, no funcionan haciendo que todos
hagan las mismas cosas al mismo tiempo. No todos los chicos de 1º grado del
país hacen las mismas cosas al mismo tiempo, los maestros enseñan de maneras
muy diferentes, los profesores también y sin embargo ciertos aprendizajes
parece que se logran en la gran mayoría de la población.
-VI Vamos ahora por dónde va el saber pedagógico
y en particular el saber didáctico que tenemos acumulado hasta el momento.
Acumulado en la investigación educativa, acumulado en los proyectos escolares
que se han atrevido a generar propuestas diferentes a la problemática de la
inclusión escolar, en las políticas educativas que han ensayado cambios en otra
escala. Tanto las políticas como las investigaciones y las experiencias de las
escuelas acumulan saberes en muchos terrenos, no solamente en el terreno
pedagógico- didáctico, pero yo me quiero concentrar ahora especialmente en este
terreno.
Propondré ejes para discutir. Creo que
ustedes podrían tomar alguno de estos ejes y convertirlo en materia de debate
con los maestros y profesores, aceptando además que áreas diferentes del
currículo podrían ser a su vez diferencialmente adecuadas para unos u otros de
estos saberes que yo voy a volcar aquí. Posiblemente no sea lo mismo la
continuidad que se requiere para el aprendizaje matemático que lo que se puede
hacer en términos de los ritmos en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales, donde es posible concentrarse
durante mucho tiempo en un único tema y darle profundidad; si después cambiamos
de tema, algo de la primera experiencia se recupera pero no tiene por qué haber
una secuencia estricta de contenidos.
Habrá que discutir esto asignatura por
asignatura en todo caso, pero cuando se analizan los saberes pedagógico-
didácticos que surgen de las experiencias de las escuelas, de los programas de
inclusión educativa y también de las investigaciones desarrolladas en torno a
rupturas de las monocronías, parece parte del saber pedagógico una idea de selección
de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje.
Alguien decía alguna vez… ¿Vieron el típico formato escolar en donde alguien
hace una pregunta, los alumnos contestan y el docente automáticamente evalúa?
Por ejemplo, “¿qué habíamos dicho que eran los electrones?”, y un alumno que
contesta, y uno que le dice “muy bien” o que le da la palabra a otro alumno.
Bueno, si uno quiere que las respuestas de los alumnos sean más interesantes
que fragmentos muy pequeñitos de información, una de las cosas que uno tiene
que aprender es a hacer preguntas más interesantes, porque si la pregunta es
muy “corta” la respuesta también es muy “corta”.
Lo mismo se puede decir de los
contenidos: ciertas selecciones temáticas que hacemos son tan fragmentadas
ellas mismas que es imposible pensar que en torno a ellas pueden estructurarse
distintos niveles de aprendizaje. Si nosotros queremos manejar varias
cronologías de aprendizaje, una de las propiedades que tienen que tener por los
menos algunos de los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de
aprendizaje. Esto requiere un recorte del contenido muy diferente de esta
hiper-fragmentación a que nos puede
haber conducido el saber monocrónico.
No es solamente definir núcleos
temáticos más poderosos, más potentes (por ejemplo, el proyecto de
instalaciones eléctricas en un barrio carenciado de la ciudad), sino además traducir
estos diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la
programación, porque si no el tema puede ser de una enorme envergadura
pero solamente enganchan aquellos que siguen el que termina siendo el nivel
estándar de aprendizaje. Las experiencias de aceleración, por ejemplo, enseñan
que aún para estos chicos que vienen todos con extra-edad, aún allí donde han
sido homogeneizados por alguna condición (por ejemplo, por sus bajos niveles de
aprendizaje), se presentan muchas diferencias en cuanto a los ritmos y niveles
de aprendizaje de los chicos, y si la respuesta es hacer con todos lo mismo, se
termina reproduciendo exactamente aquello que se quería combatir.
Los chicos no aprenden las diferentes
materias de la misma manera ni con el mismo interés ni con la misma
profundidad. Y posiblemente el reconocimiento de esta verdad conocida es bastante
usual en la vida cotidiana de la escuela, pero lo que no es usual es que esto
se traduzca en la programación didáctica en el reconocimiento de estos
diferentes niveles de aprendizaje, en aceptar que algunos van a aprender mucho más
de ciertas materias que de otras, sin resignar lo que queremos que aprendan todos.
No está mal que algunos aprendan más unas materias que otras, el asunto es qué
es lo que nosotros queremos asegurar como aprendizajes comunes para todos.
Una tercera cosa que nos enseñan estas
propuestas (insisto: investigaciones, experiencias, política) es que las
experiencias que funcionan bien suelen combinar actividades de enseñanza
que responden a estructuras temporales diferentes.
Nosotros en Argentina solemos
embarcarnos en ciertas modas pedagógicas –por ejemplo enseñanza por proyectos;
en mis primeros años de maestra era muy frecuente la enseñanza por fichas-.
Pues bien, cuando uno enseña por fichas el conocimiento se estructura de cierta
manera, cuando uno enseña por proyectos el conocimiento se estructura de otra
manera, y posiblemente lo que nosotros tengamos que aprender sea justamente a
combinar estructuras temporales diferentes en la programación didáctica.
Hay aprendizajes que requieren una
temporalidad iterativa, que requieren una vez, otra vez, otra vez. Hay
aprendizajes que requieren muy por el contrario concentración, intensificación
y profundización. No se trata de uno u otro, se trata de evaluar en términos
didácticos la mejor estructura temporal que se corresponda con aquellos aprendizajes
que nosotros queremos promover en los chicos.
Sobre lo que diré ahora, hay mucho
deasarrollado ya en los programas, en las escuelas y también mostrado por la
investigación. Estoy pensando, por ejemplo, en las investigaciones de un
sociólogo francés que se llama Bernard
Lahire, que
trabajó mucho sobre lo que voy a plantear aquí, que es la cuestión del armado
de un repertorio de actividades. Cuando uno cuenta con un buen
repertorio de actividades - bien diseñado, no consignas recortadas y fotocopiadas,
un buen repertorio de actividades que va creciendo en la medida en que su
trabajo profesional le permite hacerlo- lo que uno va teniendo es un recurso
con el cual manejar cronologías de aprendizaje diferentes.
Bernard Lahire hizo un estudio sumamente
interesante sobre cómo aprenden a enseñar los maestros de la escuela primaria
francesa. Él mostraba que, para el caso de la escuela francesa, la gran
diferencia entre el maestro experto y el maestro novato era que el maestro
experto había desarrollado a lo largo de su trayectoria profesional un repertorio
de actividades, algunas de un alto valor didáctico, que él sabía cómo administrar
y en qué momento proponer a uno u otro grupo de alumnos. Mientras que el
maestro novato ni contaba con estas actividades ni contaba con criterios para
su administración. La preparación y administración de un repertorio de
actividades es una estrategia valiosa que me parece que se podría perfectamente
ensayar.
En todos los proyectos que vi -quiero
decirles que vi proyectos de inclusión educativa en lugares tan distintos como
Medellín, Bogotá, San Salvador, México, por supuesto la Ciudad de Buenos Aires,
Montevideo, etc.-, aparece valorado esto que podemos llamar el momento de
organización. El momento de organización del grupo escolar en la
jornada escolar. Yo no sé si ustedes se dieron cuenta, pero la manera en que
nosotros fragmentamos los aprendizajes, por aquello del cronosistema, es ella misma
introductora de fuertes discontinuidades en al aprendizaje de los chicos y las chicas
en la escuela. Las cosas pasan de una hora a dentro de tres días, pasan de esta
semana a la siguiente, pasan del año anterior a éste. La propia organización
del tiempo escolar introduce con gran frecuencia discontinuidad en la cronología
de aprendizaje que están siguiendo los sujetos. Yo he visto a maestros y
profesores hacer cosas muy interesantes en esto que llaman el momento de
organización, en términos de construir con los chicos memoria de trabajo. La
memoria de trabajo: hicimos esto, vamos para allá, se acuerdan que veníamos de
esto y lo vamos a retomar dentro de…, ese tipo de frases que un investigador
que se llama Mercer denomina “frases del tipo nosotros”, que construyen
experiencias compartidas, son fuertes mecanismos de protección contra la
discontinuidad en que quedan sumidas las cronologías de aprendizaje como consecuencia
de la fragmentación que produce el propio cronosistema.
Ese momento de organización aparece como
una estrategia valiosa que permite que los chicos le den conexión y sentido a
lo que de otro modo sólo tiene conexión y sentido en la planificación del
maestro o en la planificación del profesor.
Ustedes habrán tenido igual que yo la
experiencia de asistir a clases escolares donde el maestro o profesor lleva un
largo interrogatorio de ida y vuelta con los estudiantes, hace una pregunta y
otra pregunta, y otra pregunta. Y uno puede reconocer, en la secuencia de
preguntas que hace, el hilo que lleva el docente. La pregunta es si lo reconocen
los chicos, si los chicos logran entender a dónde va eso que para el adulto tiene
sentido. Lo mismo podemos decir respecto del día a día escolar. ¿Qué tiene que ver
lo que hicimos ahora con lo que hicimos antes y con lo que vamos a hacer luego?
Ese tipo de cosas hay que protegerlas en este momento de organización.
Un aspecto sobre el cual lamentablemente
la formación de maestros y profesores es muy deficitaria todavía, pero que es
estratégico para que los profesores y maestros podamos manejar distintas
cronologías de aprendizaje en condiciones de enseñanza simultánea, son las
intervenciones que somos capaces de desarrollar con los
estudiantes. Yo he visto a una maestra de un plurigrado rural de la
provincia de Neuquén hacer algo que era muy complejo desde el punto de vista de
la intervención. Había definido un proyecto educativo que tenía diferentes
niveles de complejidad en la definición de contenidos, donde chicos en
distintos puntos de su historia escolar se enganchaban en actividades distintas,
pero todos después exponían lo que estaban haciendo, en fin un clásico del
trabajo por proyectos. Pero donde ella graduaba la enseñanza, donde ella -a
pesar de esas condiciones de simultaneidadlograba graduar la enseñanza, era la
intervención chico por chico. Tenía una extraordinaria capacidad para escuchar
lo que el pibe estaba haciendo, leer lo que estaba escribiendo o produciendo e
intervenir de maneras muy precisas que movilizaban el aprendizaje de ese chico
o de esa chica. Y cuando yo veía lo que ella hacía en términos de planificación,
era interesante ver cómo esa intervención que parecía producto de la
inspiración del momento, era el resultado de una muy cuidadosa planificación,
donde ella tenía su stock de preguntas o de cosas que iba a decir. Lo que hacía
era administrar ese stock en la medida en que se acercaba y entendía en dónde estaba
cada chico en la cronología de aprendizajes que iba siguiendo. Esto parece muy sofisticado
o muy difícil de hacer, pero en todo caso quiero decir que nosotros estamos acostumbrados,
cuando planificamos la enseñanza, a planificar las actividades, y en cambio no
estamos nada acostumbrados a planificar cómo vamos a intervenir a propósito del
desarrollo efectivo del aprendizaje de los chicos. Y que la intervención es un
lugar muy potente para manejar el ritmo de aprendizaje de chicos diferentes en condiciones
de enseñanza simultánea.
Otro aporte que me parece que podemos
hacer para las rupturas de las monocronías tiene que ver con la formación
de los alumnos para el trabajo autónomo. No estoy hablando
del trabajo solitario en que muchas veces se encuentran. El trabajo puede ser
solitario y no ser autónomo. Yo puedo estar solo con mi alma haciendo 30
cuentas de dividir y a eso no le estoy llamando trabajo autónomo, es un trabajo
en todo caso solitario. Hablamos de trabajo autónomo cuando a los alumnos se
los forma para tener crecientes capacidades para gestionar la actividad deaprendizaje
y crecientes capacidades para mirar su propio aprendizaje, así como para poder
requerir una ayuda por parte del docente.
¿Por qué fracasan tantas veces las
clases de apoyo? ¿Por qué las clases de apoyo no funcionan todo lo bien que
querríamos o que nos ilusionamos cuando pedimos que haya recursos para hacer
clases de apoyo? Una de las razones es, como se sabe, que los profesores
desarrollan en las clases de apoyo exactamente las mismas estrategias que
desarrollaban en la clase general. Pero otra de las razones es que cuando los
profesores no hacen esto sino que estructuran la clase de apoyo como una clase
de consulta, los estudiantes no saben cómo consultar. Porque no pueden identificar
qué es lo que no están entendiendo o qué es lo que no están pudiendo aprender
de aquello que tienen que aprender. Esto no es casualidad. Los chicos pueden,
con su mejor esfuerzo, levantarse en el mes de febrero e ir temprano a la escuela
para hacer una consulta al profesor en el período de consultas, pero si uno no formó
a los chicos en esa capacidad autónoma para mirar el propio aprendizaje, inclusive
lo que no están pudiendo aprender, es muy difícil que una consulta en una clase
de apoyo pueda prosperar. Y si además los profesores hacen exactamente lo mismo
que si estuvieran delante de 30 alumnos, está todo listo para que se produzca
el malentendido.
La formación de los alumnos para el
trabajo autónomo permitiría una diversificación de las cronologías de
aprendizaje que es imposible si todo lo tenemos que controlar nosotros con la
gestión directa de la clase.
Otro asunto, un asunto muy poco
explorado -a mí esto me llama poderosamente la atención-, es la posibilidad de aprovechamiento
de los beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboración
entre pares.
El sistema educativo es una cosa
curiosísima porque agrupa a la gente para que aprenda pero después promueve
formas de aprendizaje totalmente individuales. La mayor parte de la didáctica
ha sido estructurada para que alguien haga esto que yo estoy haciendo aquí y
las personas aprendan una por una de manera individual.
Agrupar para promover el aprendizaje
individual es para mí uno de los mayores contrasentidos que tiene la escuela. Las
investigaciones -estos aportes son del terreno de la investigación en psicología
educacional y psicología del aprendizaje- muestran desde hace tiempo los beneficios
que producen, en el aprendizaje de todos, aquellas actividades o proyectos de
trabajo que requieren de la colaboración entre pares.
Usualmente pensamos que la colaboración
entre pares es valiosa especialmente para aquel está llevando un ritmo de aprendizaje
mas lento que la media de su grupo, porque colaborando con estudiantes que
saben más o comprenden mejor se benefician, porque pueden hacer cosas que de otro
modo no podían hacer por sí solos.
Sin embargo, las investigaciones
muestran que también aquéllos que están mas avanzados en su aprendizaje se
benefician de la colaboración con otros, porque cuando tienen que formular el
saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una revisión del saber
muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del saber para el
maestro. Así que a mí me parece que aquí hay un punto sobre el cual se podría
promover en el marco del aula proyectos que apunten a la colaboración activa
entre pares, en cuyo marco se podrían estar desarrollando cronologías de aprendizaje
diversas en condiciones de enseñanza simultánea.
Y finalmente (esto ya es más difícil
porque es del orden organizacional, pero me parece que en particular en la
escuela secundaria y en particular en el marco de los planes de mejora hay
posibilidades de pensarlo), el reagrupamiento periódico de los alumnos.
La forma clásica de la organización
escolar es que los grupos se organizan el primer día de clase y permanecen
iguales hasta el último día de clase. Vamos perdiendo en el camino a los que se
van, vamos perdiendo en el camino a los que quedan libres o abandonan, pero el
grupo permanece en algún sentido intacto de principio a fin del año escolar.
Esa es la estructura básica de la
organización de los grupos en el sistema educativo argentino. Nosotros
tendríamos que atrevernos a explorar formas de reagrupamiento periódico de los
alumnos en función de proyectos, en función de niveles de aprendizaje, en
función de actividades puntuales de apoyo, en función de proyectos de trabajo
hacia la comunidad, en función de lo que ustedes sean capaces de pensar. Pero
si algo podemos empezar a romper en el marco de la escolaridad mas clásica es
justamente esta idea de que los grupos tiene que permanecer intactos de principio
a fin del ciclo lectivo, con la única pérdida -que es justamente la pérdida de
la que estamos hablando-, con la única pérdida de aquellos que dejan de
asistir, o que quedan libres por inasistencia.
Me parece que el reagrupamiento
periódico de los alumnos tendría muchísima potencialidad en la escuela en
general y en la escuela secundaria en particular, y que contribuiría a
movilizar a los chicos y a las chicas de los lugares en los que suelen quedar
rápidamente encasillados cuando han pasado cuatro o cinco semanas de clase y
las cartas están jugadas, en el marco de un régimen académico donde es muy
difícil que, si no te “pusiste las pilas” desde el principio, las cosas puedan
funcionar ya hacia la mitad del ciclo lectivo.
En fin, hay mucho más para decir, pero
dejo aquí. Tengo la esperanza de que las experiencias que ustedes desarrollen,
las que están desarrollando y las que puedan pensar, sigan contribuyendo a
incrementar este saber pedagógico- didáctico. En todo caso cerraría esta
exposición con un desafío: el desafío de tomar la enseñanza como un asunto
central de la institución educativa, como un asunto del equipo docente de la escuela.
Y asumir que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy están afuera de
la escuela, es en parte un problema de recursos económicos de la familia, es en
parte un problema de intersectorialidad de la política para que con la política
educativa converja la política social, la política sanitaria, etc., pero es
también un problema de política pedagógica, es también un problema de enseñanza.
De lo contrario, removidos o por lo menos atenuados algunos de los obstáculos
que conspiran contra las trayectorias escolares que queremos continuas, completas
y todo lo que decíamos al principio, nos vamos a encontrar con imposibilidades
del orden de la enseñanza. Y la enseñanza sí es el renglón que nos compete a
nosotros, no le compete ni a salud, ni a promoción social, ni a las áreas
jurídicas. Nos compromete a nosotros como responsables, en diferentes niveles
de responsabilidad por supuesto, pero todos los que estamos aquí tenemos altas
responsabilidades respecto de la enseñanza delsistema.
Referencias de autores mencionados en la
exposición:
Kessler, Gabriel (2004). Sociología
del delito amateur. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 7:
“Las trayectorias escolares”.
Rossano, Alejandra (2006). “El pasaje de
la primaria a la secundaria como transición
educativa”. En Terigi, Flavia (comp.)
(2006), Diez miradas sobre la escuela primaria.
Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/
Fundación OSDE.
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Lahire, Bernard (2006) “Fabricar un tipo
de hombre ‘autónomo’: análisis de los
dispositivos escolares”, en su El
espíritu sociológico. Buenos Aires: Manantial.
Mercer, Neil (1997). La construcción
guiada del conocimiento. El habla de profesores y
alumnos.
Barcelona: Paidós. Capítulos 2 y 3.
