Repetición escolar:
¿falla del alumno o falla del sistema?
Rosa María Torres[1]
Introducción
Junto con la falta de acceso a la escuela y la
deserción, la repetición constituye uno de los mayores problemas de los
sistemas escolares contemporáneos. A pesar de que, en el nivel internacional,
la repetición tiende a verse como un fenómeno típicamente latinoamericano
-región, en efecto, con índices muy elevados de repetición y en la que ésta
viene mereciendo atención en los últimos años- se trata en verdad de un
fenómeno que, de manera abierta o velada, afecta a la mayor parte de sistemas
escolares en el mundo. La repetición es la "solución" interna que ha
encontrado el sistema escolar para lidiar con el problema del no-aprendizaje o de
la mala calidad de dicho aprendizaje.
Así pues, analizar las fuentes y la naturaleza de la
repetición es analizar la misión misma de la escuela, haciéndose cargo de la
gama de variables y procesos que inciden sobre el aprendizaje (su calidad,
contextos y resultados) en el medio escolar.
El mapa de la
repetición escolar
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Mayor repetición asociada a
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Menor repetición asociada a
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• países en desarrollo
• áreas rurales
• niños/niñas: no se observa un
patrón consistente
• red de enseñanza pública
• grados inferiores del sistema
escolar
• poblaciones indígenas (lengua materna diferente
de la lengua
oficial/nacional) y contextos
bilingües y/o multilingües
• alumnos de familias pobres
• padres (y, sobre todo, madres)
analfabetos o con bajos niveles
educativos
• participación en programas de
desarrollo infantil o educación
preescolar (de buena calidad)
• alto ausentismo estudiantil
(vinculado a pobreza, trabajo
infantil, distancia de la escuela,
etc.)
• profesores con bajas
expectativas
• respecto de los alumnos
menos tiempo de instrucción
• tareas en casa: no existe
evidencia concluyente
• disponibilidad de textos
escolares: no existe evidencia
concluyente
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• países industrializados
• áreas urbanas
• niños/niñas: no se observa un
patrón consistente
• red de enseñanza privada
• grados superiores del sistema
escolar
• poblaciones no-indígenas
(coinciden
lengua materna
lengua oficial-nacional) y
contextos monolingües
• alumnos de familias de
ingresos medianos altos
• padres (y, sobre todo, madres)
alfabetizados y con niveles
educativos superiores
• ausencia de atención preescolar
(o de mala calidad)
• bajo ausentismo estudiantil
• profesores con altas
expectativas
• respecto de los alumnos más
tiempo de instrucción
• tareas en casa: no existe
evidencia concluyente
• disponibilidad de textos
escolares: no existe evidencia
concluyente
|
Por lo
general, la repetición no es percibida como un problema
Mientras que, para los especialistas y los
estadísticos, la repetición es un indicador claro de la disfuncionalidad y la
ineficiencia interna del sistema escolar, la sociedad en general y la comunidad
educativa en particular (profesores, padres, estudiantes, directores, decisores
de políticas en los distintos niveles) tienden a aceptar la repetición como
«natural», como un componente inherente y hasta inevitable de la vida escolar.
El sistema escolar inventó e instauró la repetición
como un mecanismo regular para lidiar con los factores intra- y extraescolares
que impiden una enseñanza y un aprendizaje efectivos en el medio escolar. Típicamente,
los agentes escolares tienden a ver la repetición como un problema externo a la
escuela, generado en la familia y alimentado por el propio estudiante, y -como
tal- necesitado de soluciones externas. Los padres de familia, por su parte,
son proclives a internalizar el punto de vista escolar y a aceptar los
diagnósticos y vaticinios de los profesores respecto de las capacidades de
aprendizaje de sus hijos. Mientras que los especialistas asocian repetición con
baja calidad educativa, es frecuente que los padres de familia (de diversos
estratos sociales) y muchas autoridades escolares asocien repetición con alta
calidad y hasta excelencia educativas: un reflejo de seriedad, disciplina y
altos estándares por parte de la planta directiva y docente del plantel. La percepción
social puede llegar a ver la repetición como una bendición, como una benévola
"segunda oportunidad" que se ofrece a aquéllos que, de todos modos,
no son "aptos" o no están "maduros" para aprender.
Aun en una región como América Latina, en la que el
fenómeno de la repetición ha empezado a ser finalmente registrado, documentado
y convertido en objeto de atención pública, la conciencia en torno al problema,
la explicación de sus causas y de sus posibles remedios, están lejos de haber
penetrado el tejido social. Se habla de una "cultura de la
repetición" como característica de la región: la repetición aceptada como
normal, como parte de la cultura escolar y social, y consecuentemente
legitimada y reforzada tanto desde adentro como desde afuera del aparato
escolar.
Sabemos, a partir de unos pocos estudios, que las
percepciones en torno a la repetición varían substancial mente de un país a otro
e incluso de una comunidad a otra, así como entre los diferentes agentes (profesores,
directores, padres de familia) y según las diferentes variables (estatus
socioeconómico, urbano/ rural,
hombre/mujer, etc.). En este sentido, cualquier
esfuerzo por resolver la repetición de un modo efectivo debe prestar atención
no únicamente a su realidad estadística sino a la realidad subjetiva de las
percepciones en torno a ésta, lo que obliga a reconocer la necesidad de diseñar
estrategias específicas, sistemáticas y sostenidas de información y
comunicación social.
La repetición se concentra en los primeros grados y
está estrechamente vinculada a problemas en el manejo de la alfabetización
infantil
En términos generales, el problema más serio de repetición
afecta a los primeros grados de la escuela primaria y, de modo especial, al
primer grado, punto de entrada al sistema escolar, en el que se construyen
fundamentos y aprendizajes esenciales que condicionarán, positiva o
negativamente, los futuros aprendizajes, la autoestima y la autoconfianza.
En América Latina, cerca de la mitad de los niños y
niñas que entran a primer grado, lo repiten; por encima de este promedio regional
están varios países, las zonas rurales, las poblaciones indígenas y los
sectores pobres en general. Tendencias similares pueden encontrarse en varios países
de Asia y África.
En sistemas educativos altamente selectivos, que
exigen un examen para acceder al siguiente nivel educativo (ya sea secundario o
terciario), la repetición es pronunciada también en los grados finales de cada ciclo.
Algunos países (como por ejemplo Cambia o Madagascar, en África) exhiben altos
índices (le repetición en todos los grados.
La repetición en los primeros grados está estrechamente
vinculada a problemas en la enseñanza de la lectura y la escritura, basada en
comprensiones estrechas y atrasadas del lenguaje y de los procesos de aprendizaje
infantil, y atada a viejos métodos pedagógicos. Por lo demás, estudios en diversos
países confirman que la alfabetización, y el área Lenguaje en general, ocupan un
lugar central en la decisión docente de promover o hacer repetir el año a un
alumno.
Los problemas relacionados con la enseñanza del
lenguaje escrito se agravan dadas las otras condiciones que a menudo
caracterizan a los primeros grados de la escuela en los países en desarrollo,
tales como clases superpobladas, profesores sin calificación ni experiencia y
falta de materiales instruccionales. La situación se exacerba en contextos
bilingües o multilingües como los que abundan en los países en desarrollo, y en
los cuales los alumnos (y, frecuentemente, los profesores) deben aprender (y
enseñar) en una lengua que desconocen o no dominan.
La repetición es frecuentemente una decisión tomada
por el profesor o profesora y basada en criterios muy diversos
Las razones que llevan a la decisión de hacer que un
alumno o alumna repita el año son variadas y complejas. Las más frecuente son
las bajas calificaciones o, en todo caso, las insuficientes para ser promovido.
No obstante, los alumnos pueden repetir el año aun teniendo calificaciones
suficientes para ser promovidos, como lo revelan algunos estudios recientes
(por ejemplo, en Brasil, Guatemala y México). En otras palabras, promoción y
repetición no necesariamente son nociones contradictorias. Esto se refleja, de
hecho, en el término "repetidor promovido" que está ya instalado en
la jerga educativa de América Latina.
Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que
las calificaciones mismas
-dadas por suficientes o por insuficientes- no
necesariamente reflejan los niveles y calidades de aprendizaje de los alumnos,
sobre todo teniendo en cuenta la falta de actualización y el alto nivel de
subjetivismo que prima en el manejo de la evaluación y promoción en el medio
escolar. De ahí que revisar el sistema de evaluación es una necesidad
ineludible para enfrentar el problema tanto del aprendizaje como de la
repetición.
El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios
-a menudo arbitrarios y establecidos de manera ad hoc- involucrados en la
decisión docente de hacer a un alumno repetir el año. Entre estos se incluyen
cuestiones tales como la "madurez escolar", la asistencia a clases,
la disciplina, e inclusive la higiene y la apariencia personal. En muchos
casos, la repetición opera como un mecanismo abierto o velado de amonestación o
castigo. Varios reportes coinciden en señalar que ya en los primeros días de
clases se ha jugado el destino de muchos alumnos, pues los profesores
"saben" quiénes van a ser repetidores con sólo mirar a los alumnos e identificar
su condición socioeconómica.
Las escuelas incompletas -frecuentes en los países
en desarrollo, sobre todo en zonas rurales son otro factor asociado a la
repetición. Los padres de niños y jóvenes que asisten a estas escuelas pueden
optar por que sus hijos permanezcan en el mismo grado o grados durante varios años
(“repetición voluntaria” y "múltiple"), en la esperanza de que
aprendan algo más y/o contando con otros aspectos positivos asociados a la
escolaridad (tales como seguridad, socialización, alimentación, atención de
salud, etc.).
Por lo general la decisión de promover o hacer repetir
a un alumno es tomada por el profesor o profesora, a menudo en ausencia de
instrucciones oficiales en torno a qué criterios utilizar y cómo proceder en
torno a la repetición y promoción. Cuando dichos instructivos existen,
frecuentemente se desconocen, resultan incomprensibles para los profesores, no
son reforzados por la autoridad escolar o simplemente no se respetan.
Los márgenes de autonomía (y a la decisión arbitraria)
de los profesores en este terreno son muy grandes. No obstante, los criterios y
procedimientos para la promoción han estado consistentemente ausentes en la
formación docente, y en las prácticas de supervisión y control de su actividad
en el aula.
La repetición es pedagógica, social, administrativa
y financieramente ineficaz.
La mayor parte de estudios realizados hasta ahora en
los países en desarrollo y en los industrializados contradicen el supuesto
sobre el que se ha basado tradicionalmente la práctica de la repetición en el
medio escolar: el supuesto de que repetir el año (por una, dos o incluso más
veces) asegura aprendizaje.8 Por el contrario, junto con la pobreza, la
repetición aparece como el primer paso hacia, y el mejor predictor de, la
deserción escolar.
Pedagógicamente, la repetición se basa en una serie de premisas equivocadas:
· que el estudiante que no aprendió o no aprendió
suficiente, aprenderá
si toma exactamente el mismo camino por segunda vez,
es decir, el camino que le hizo fracasar la primera vez;
· que el estudiante no aprendió nada a lo largo del
proceso y que, por tanto, debe empezar todo de nuevo desde el inicio;
· que el conocimiento y el aprendizaje operan en una
dimensión lineal, siguen rutas fijas, y son el resultado de la ejercitación
repetitiva.
Socialmente, la repetición refuerza el círculo vicioso de las bajas expectativas,
el bajo rendimiento, la baja autoestima, y el fracaso escolar. En tanto que los
padres de familia tienden a interpretar las bajas calificaciones de sus hijos
como una señal de su incapacidad para aprender, la repetición refuerza las
peores expectativas de los padres respecto de sus hijos, su futuro y su propia
condición familiar. La repetición, en definitiva, sólo atrae más repetición.
Administrativa y financieramente, la repetición es un gran cuello de botella y significa
un enorme desperdicio de recursos. Contribuye directa e indirectamente a la
ineficiencia del sistema escolar, consumiendo recursos que podrían ser
asignados a cubrir los déficit cuantitativos y cualitativos que confluyen en la
falta de acceso, la mala enseñanza, la deserción y, finalmente, la propia
repetición.
La repetición no tiene una única causa y no acepta
soluciones únicas o universales
Generalmente, suelen identificarse tres tipos de
factores relacionados con la repetición en el medio escolar: (a) factores
vinculados con el alumno, (b) factores vinculados con la familia y el entorno,
y (c) factores vinculados con el aparato escolar. Generalmente, asimismo, el
énfasis en la explicación (y en la eventual solución) del problema ha tendido a
ponerse en los dos primeros, mientras que para los últimos se proponen medidas
remediales e igualmente genéricas.
La información y los estudios disponibles sugieren
que, no obstante que los factores y condiciones fundamentales que acompañan a
la repetición pueden parecer similares en todo el mundo, la naturaleza y el peso
de cada uno de esos factores así como sus modos de combinación son específicos
de cada contexto. Tres estudios realizados, respectivamente, en América Latina
(Honduras), Asia (Nepal) y
África (Kenya), y sintetizados al final de este
artículo, muestran no sólo la diversidad de realidades en que se desarrolla la
repetición y los factores y percepciones asociadas a ésta, sino la
heterogeneidad de los estudios mismos, orientados por diferentes marcos y
supuestos conceptuales, objetivos y metodologías.
Ambos hechos –diversidad de las realidades y diversidad
de los estudios destinados a analizar tales realidades- llaman a una gran precaución
al momento de comparar estudios y, sobre todo, de generalizar y extraer
conclusiones y recomendaciones universales.
La repetición requiere soluciones sistémicas
En el marco de una conciencia y una comprensión
limitadas en torno a la problemática de la repetición, las soluciones que han
venido dándose a ésta se han caracterizado, en general, por ser remediales y
superficiales antes que preventivas y sistémicas. El planteamiento central ha
sido el de "aliviar" o "reducir" la repetición, antes que
el de introducir los cambios y medidas necesarios para eliminarla como un
mecanismo permanente, y perverso, del sistema escolar.
Dentro de esta perspectiva, han venido ensayándose
diversas medidas orientadas primordialmente a los alumnos considerados "en
riesgo" (es decir, con diagnóstico de "problemas de aprendizaje"
y pronóstico de potenciales repetidores o desertores): programas de .desarrollo
infantil o educación pre-escolar de carácter compensatorio, centrados en el
objetivo de "preparar" a los niños para su mejor adaptación a la
escuela; incremento del tiempo de instrucción y prolongación de la jornada de
clases; grupos y aulas "especiales" y diversas actividades, en fin,
de refuerzo escolar; etcétera.
Lo que tienen en común la mayoría de este tipo de
iniciativas es el asumir la repetición no como un problema del sistema escolar
sino como un problema del alumno, necesitado como tal de apoyo adicional y de
refuerzo. La "solución" se visualiza, así, como más de lo mismo -más
tiempo de instrucción, más tareas, más ejercicios, más tiempo del maestro,
etc.- dado el mismo sistema escolar -los mismos objetivos de aprendizaje, el
mismo currículo, los mismos métodos de enseñanza, los mismos criterios de
evaluación y promoción, etcétera .
En años recientes, varios países adoptaron la
promoción automática (una intervención desde la evaluación) como mecanismo
salvador para enfrentar la repetición: en unos casos, dicha medida se aplicó a
los dos o tres primeros grados de la escuela, o a determinados ciclos
(agrupamientos de dos o tres años), o bien a la primaria completa. Si bien la
promoción automática, aplicada en los primeros grados, permite a profesores y
alumnos más tiempo para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, la
escritura y el cálculo, previniendo de este modo la rotulación prematura de
"alumnos con problemas de aprendizaje", y liberando espacio para los
nuevos alumnos que ingresan al sistema, estudios y la propia experiencia
práctica revelan los límites -e inclusive los efectos contradictorios- de la promoción
automática en ausencia de medidas complementarias y de un cambio más sistémico
a nivel de la institución escolar como un todo.
La promoción automática contradice el status quo y
el convencional modus operandi de la cultura escolar, por lo que generalmente
suscita resistencias entre los equipos docentes y entre los propios padres de
familia. Ello resulta a menudo en que las regulaciones de la promoción
automática sean sólo parcialmente cumplidas o incluso que no pasen de ser letra
muerta. La promoción automática -o, para el caso, cualquier medida tomada de
manera aislada- puede disminuir la repetición pero no necesariamente asegurar
el aprendizaje. De hecho varios países han descontinuado esta medida al
comprobar un incremento en el número de alumnos que terminan la enseñanza
primaria sin haber logrado niveles aceptables de lectura y escritura. Así, empieza
a aprenderse que disminuir la repetición, mejorar la enseñanza y asegurar aprendizajes
efectivos no son la misma cosa y que puede incluso no existir una relación
causal entre uno y otro. Empieza asimismo a tomarse conciencia de que la promoción
automática, no siendo una solución a la repetición, tiene el mérito de llamar
la atención y propiciar un cambio de actitud respecto de ésta.
Antes que un problema en cuanto tal, desde la perspectiva
de la lógica escolar, la repetición es una "solución" a muchos
problemas. Enfrentarla con seriedad requiere identificar y analizar los
problemas para los cuales la repetición se ha planteado históricamente como una
(falsa) solución. La universalización de la educación básica y el compromiso
mundial de una "Educación para Todos" implican el reconocimiento de
que todos los niños y niñas pueden aprender y que todos -ricos y pobres,
en zonas urbanas y rurales, Ios que hablan la lengua oficial y los que no, los
con y sin familia- merecen las mejores condiciones para hacerlo. Si niños y niñas
provenientes de sectores pobres y de poblaciones indígenas resultan más proclives
a la repetición, dada la combinación nefasta de pobreza en el hogar y pobreza
en la escuela a la que están condenados los pobres, tanto. mayor la necesidad
de mecanismos y estrategias de discriminación positiva para estos sectores. Es
esencial convencer a decisores de política, burócratas, directores, supervisores
y equipos docentes que los pobres no repiten porque son brutos sino porque son
pobres, y que las causas (y las soluciones) más importantes para los desajustes
escolares no están en los niños sino en el sistema escolar.
Educación para Todos significa construir una Escuela
para Todos una escuela capaz de acomodar las necesidades y realidades de los
niños, de todos los niños y niñas, dejando atrás la escuela elitista del pasado,
diseñada para promover el acceso, la permanencia y la promoción de unos, y la
repetición, la deserción y el fracaso de otros.
Educativas. 2000
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